Lancement d'une clé d'identification des fourmis françaises.
http://cle.fourmis.free.fr
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dimanche 2 mars 2008
mardi 18 janvier 2005
Recueil de représentations
Avant de commencer toute activité, il faut partir des représentations des enfants.
Ce n'est pas à l'adulte d'imposer des connaissances en fonction de sa passion. (on nomme ça du frontal, se rappeler les cours au lycée comme ils sont passionnants).
c.f I.O :"L'enseignant sélectionne une situation de départ qui focalise la curiosité des élèves, déclenche leurs questions et leur permet d'exprimer leurs idées préalables.
Il incite à une formulation précise. Il amène à sélectionner les questions qui se prêtent à une démarche constructive d'investigation débouchant sur la construction des savoir-faire, des connaissances et des repères culturels prévus par les programmes.
Que savez vous des fourmis ?
exemples en CM2, ZEP St Martin à Perpignan, enfants de 10 à 12 ans:
« il y a plusieurs sortes de fourmis : des rouges, noires »
« elles vivent dans une fourmilière »
« il y a reines, des ouvrières, des soldats »
« la reine, elle pond des oeufs, il n'y a pas de roi »
« elles piquent »
« elles marchent à la queue leu leu »
« elles élèvent des pucerons »
« quand on laisse de la nourriture par terre elles viennent la manger »
A partir de ces affirmations, on a des pistes "déclencheurs" d'expérimentations ou d'observations
Ce n'est pas à l'adulte d'imposer des connaissances en fonction de sa passion. (on nomme ça du frontal, se rappeler les cours au lycée comme ils sont passionnants).
c.f I.O :"L'enseignant sélectionne une situation de départ qui focalise la curiosité des élèves, déclenche leurs questions et leur permet d'exprimer leurs idées préalables.
Il incite à une formulation précise. Il amène à sélectionner les questions qui se prêtent à une démarche constructive d'investigation débouchant sur la construction des savoir-faire, des connaissances et des repères culturels prévus par les programmes.
Que savez vous des fourmis ?
exemples en CM2, ZEP St Martin à Perpignan, enfants de 10 à 12 ans:
« il y a plusieurs sortes de fourmis : des rouges, noires »
« elles vivent dans une fourmilière »
« il y a reines, des ouvrières, des soldats »
« la reine, elle pond des oeufs, il n'y a pas de roi »
« elles piquent »
« elles marchent à la queue leu leu »
« elles élèvent des pucerons »
« quand on laisse de la nourriture par terre elles viennent la manger »
A partir de ces affirmations, on a des pistes "déclencheurs" d'expérimentations ou d'observations
proposition d'activités en maternelle sur les fourmis
Objectifs du projet :
Ø Première approche des grandes fonctions du vivant, par l'observation au sein d'un milieu proche de l'école ;
Ø Sensibiliser les enfants au respect de la nature ;
Ø Fédérer la classe autour d’un projet pluridisciplinaire.
Compétences travaillées au cours de ce projet :
Découvrir le monde :
- Connaître des manifestations de la vie animale et végétale, les relier à de grandes fonctions, croissance, nutrition, locomotion, reproduction ;
S’approprier le langage :
- Formuler, en se faisant comprendre, une description ou une question ;
Découvrir l’écrit :
- Produire un énoncé oral dans une forme adaptée pour qu’il puisse être écrit par un adulte ;
- Enrichissement du vocabulaire, fréquentation d’imagiers..
Devenir élève :
- Respecter les autres et respecter les règles de vie commune .
Percevoir, sentir, imaginer, créer :
- Utiliser le dessin comme moyen de représentation.
Synopsis du projet : Elevage de fourmis
- Les représentations des élèves et discussion
- Les questions de la classe
- Mise en place de l'élevage
- Construction de la fourmilière
- Observation des fourmis, grâce aux loupes à main, afin de répondre à certaines questions posées par les élèves
- Dessin des enfants des différentes parties du corps de la fourmi
- Présentation des dessins d'observation et confrontation des représentations
- Trace écrite
- Documentation et lecture du maître de documentaires apportés par les élèves, afin de répondre aux autres questions
lundi 17 janvier 2005
La classification des fourmis en CM
Préalables :
Une référence, la référence tant pour la partie pédagogie que scientifique. Tout ce que vous trouverez par ailleurs n’est que copie, même les éditeurs les plus illustres . Des avantages : un travail de terrain pour sa rédaction, valable de la maternelle aux classes prépa et des fiches photocopiables à souhait. Libres de droit.
Sous la direction de G.Lecointre directeur de recherche au muséum d'histoire naturelle à Paris.
Séquence réalisée en CM2 avec des élèves n'ayant jamais parlé de classification.
Séance 1. La classification : représentations initiales
Durée 45 min
Comment classer :
En triant les animaux
Avec l’alimentation
Les parties du corps
Avec les déplacements
L’habitat
Leurs cris
La longévité
Qui classe ?
Les chercheurs
Les scientifiques
On les appelle des systématiciens ( mot introduit par l’enseignant)
Pourquoi classer ?
- pour en connaître plus sur les animaux
- pour en connaître plus sur leur vie
- pour en connaître sur leur histoire
Ces activités permettent de confronter ses représentations à celles des autres. Débat pour justifier les poins de vue. Ne reste là que ce qui est admis par la collectivité.
Une proposition de classement est proposée afin de valider les items suggérés.
La collection de départ est celle ci :
Le choix de l’homme est imposé pour l’anthropomorphisme inhérent à le culture de certains. Le Brachiosaure pour inclure l’antériorité , la notion d’évolution.
La fiche est imprimable, mise à votre disposition ;-)
Par groupes de 3, ils ont proposés ces regroupements. La façon d’organiser le travail est venue assez vite en entourant ce qui allait ensemble. Rappel de la maternelle ….
Critère des membres :Cpt rendu par Guilhem
Critère de la naissance ; cpte rendu par Laura
Critère du mode de comportement social :
Critère du mode de déplacement
De fait, des items proposés pour un classement sont tombés. Validation par le groupe pour finaliser. Reste des erreurs relatives à ce qu'est la classification. Les exercices suivants seront là pour entériner le propos.
Séance 2 : trier ranger classer
45 min sans l'évaluation
La même collection est proposée. Par groupe de 2 ou 3 élèves, ils doivent sur des feuilles de couleur organiser en fonction du verbe. Chacun réalise le collage, même si c'est un travail de groupe afin d'avoir une trace dans le cahier.
Sur une feuille verte : trier
Sur une feuille rose : ranger
sur une feuille blanche : classer
Tout est validé par la classe, après débats.
Le travail est collé dans le cahier de sciences, même avec les erreurs.
Cela s’achève par des définitions, toujours collectives.
Une élève a eu la présence d'esprit de chercher dans le dictionnaire. Après. Elle a confirmé
Evaluation par une petite collection sur les mêmes supports de couleur
Séance 3 : décrire les animaux pour ce qu'ils ont
Définir un animal par ce qu’il a sans le nommer : un élève au tableau effectue une description d’un animal pré choisi dans la liste suivante .
10 min
Evaluation :
.... avec les résultats suivants :
- homme 16 élèves
- brachiosaure : 7
- autruche : 3
- truite : 1
A voir à la correction, le brachiosaure a du être choisi car les mamelles posent problème …
annexe1 pour tâche complémentaire :-D avec introduction de la fourmi
Une référence, la référence tant pour la partie pédagogie que scientifique. Tout ce que vous trouverez par ailleurs n’est que copie, même les éditeurs les plus illustres . Des avantages : un travail de terrain pour sa rédaction, valable de la maternelle aux classes prépa et des fiches photocopiables à souhait. Libres de droit.
Sous la direction de G.Lecointre directeur de recherche au muséum d'histoire naturelle à Paris.
Séquence réalisée en CM2 avec des élèves n'ayant jamais parlé de classification.
Séance 1. La classification : représentations initiales
Durée 45 min
Comment classer :
En triant les animaux
Avec l’alimentation
Les parties du corps
Avec les déplacements
L’habitat
Leurs cris
La longévité
Qui classe ?
Les chercheurs
Les scientifiques
On les appelle des systématiciens ( mot introduit par l’enseignant)
Pourquoi classer ?
- pour en connaître plus sur les animaux
- pour en connaître plus sur leur vie
- pour en connaître sur leur histoire
Ces activités permettent de confronter ses représentations à celles des autres. Débat pour justifier les poins de vue. Ne reste là que ce qui est admis par la collectivité.
Une proposition de classement est proposée afin de valider les items suggérés.
La collection de départ est celle ci :
Le choix de l’homme est imposé pour l’anthropomorphisme inhérent à le culture de certains. Le Brachiosaure pour inclure l’antériorité , la notion d’évolution.
La fiche est imprimable, mise à votre disposition ;-)
Par groupes de 3, ils ont proposés ces regroupements. La façon d’organiser le travail est venue assez vite en entourant ce qui allait ensemble. Rappel de la maternelle ….
Critère des membres :Cpt rendu par Guilhem
Critère de la naissance ; cpte rendu par Laura
Critère du mode de comportement social :
Critère du mode de déplacement
De fait, des items proposés pour un classement sont tombés. Validation par le groupe pour finaliser. Reste des erreurs relatives à ce qu'est la classification. Les exercices suivants seront là pour entériner le propos.
Séance 2 : trier ranger classer
45 min sans l'évaluation
La même collection est proposée. Par groupe de 2 ou 3 élèves, ils doivent sur des feuilles de couleur organiser en fonction du verbe. Chacun réalise le collage, même si c'est un travail de groupe afin d'avoir une trace dans le cahier.
Sur une feuille verte : trier
Sur une feuille rose : ranger
sur une feuille blanche : classer
Tout est validé par la classe, après débats.
Le travail est collé dans le cahier de sciences, même avec les erreurs.
Cela s’achève par des définitions, toujours collectives.
Une élève a eu la présence d'esprit de chercher dans le dictionnaire. Après. Elle a confirmé
Evaluation par une petite collection sur les mêmes supports de couleur
Séance 3 : décrire les animaux pour ce qu'ils ont
Définir un animal par ce qu’il a sans le nommer : un élève au tableau effectue une description d’un animal pré choisi dans la liste suivante .
10 min
Evaluation :
.... avec les résultats suivants :
- homme 16 élèves
- brachiosaure : 7
- autruche : 3
- truite : 1
A voir à la correction, le brachiosaure a du être choisi car les mamelles posent problème …
annexe1 pour tâche complémentaire :-D avec introduction de la fourmi
séance 4 : mises en commun 50 min
Il faut maintenant à partir d'une description grouper les animaux avec ce qu'ils ont de communs.
La liste proposée est la suivante :
Dans chaque colonne on décrit les animaux avec des arguments pertinents.
Travail collectif, au tableau.
Consigne pour un travail de groupes ( par 3) : trouver une manière de grouper les animaux avec ce qu’ils ont de commun.
Chaque groupe présente ses classements. Il faut trouver une manière plus synthétique, avec les arguments minimum.
Là c’est un peu aux forceps car le langage ensembliste n’est pas trop leur tasse. Au début.. ( que reste t-il de 1968 ?)
Cela donne globalement ceci :
Travail de groupe, synthèse et ça passe !
séance 5 : 30 min mêmes consignes mais en autonomie par groupe
Je passe sur tout le travail de langage, les questionnements, de rigueur .
mise ne commun
Découverte du monde et graphisme, Cycle 1 et 2
Se repérer dans l'espace
Un puzzle à télécharger. puzzle sur une fourmi
la feuille pour coller les éléments du puzzle avec la vignette pour aide : vignette
Un puzzle à télécharger. puzzle sur une fourmi
la feuille pour coller les éléments du puzzle avec la vignette pour aide : vignette
Science Et Langage
On ne fait pas des sciences pour les sciences. Ce sont des pretextes à des activités qui vont amener l'élève à construire des savoir-être et savoir-faire.
Dans les allers et retours que le maître organise entre observation du réel, action sur le réel, lecture et production d'écrits variés, l'élève construit progressivement des compétences langagières (orales et écrites, y compris images et schémas) en même temps que s'élabore sa pensée.
Individuellement ou collectivement, en sciences, le langage est notamment mobilisé pour :
– formuler des connaissances qui se construisent : nommer, étiqueter, classer, comparer, élaborer des référents, transmettre ;
– mettre en relation : interpréter, réorganiser, donner du sens ;
– faire valoir son point de vue : convaincre, argumenter;
– interpréter des documents de référence : rechercher, se documenter, consulter.
On part des représentations initiales des élèves. Elles pourront se faire aussi bien à l'oral que lors d'écrits individuels.
Celle-ci permet au maître de mieux cerner les théories implicites des élèves, et à ces derniers de mieux identifier la nature scientifique du problème posé.
L'oral
L'expression parlée favorise une pensée à la fois réfléchie et spontanée et propice à l'invention. Ceci implique que les temps de parole s'inscrivent dans la durée grâce au questionnement du maître et à l'organisation du travail entre pairs.
De l'oral à l'écrit
Le projet développé par les élèves nécessite que certains éléments du discours soient fixés comme traces provisoires ou définitives, comme éléments de référence, comme notes et relevés, comme messages à communiquer.
En prenant appui sur l'écrit, la parole peut aussi s'assurer, être remodelée, réécrite, mise en relation avec d'autres écrits. La langue, vecteur de la pensée, permet d'anticiper sur l'action. Lorsque la parole précède l'écriture, le discours de l'élève passe d'un langage parlé nourri d'implicite à un langage plus précis, respectant la monosémie du langage scientifique et intégrant à l'écrit des formes variées : schémas, graphiques, alinéas, soulignements
Dans les allers et retours que le maître organise entre observation du réel, action sur le réel, lecture et production d'écrits variés, l'élève construit progressivement des compétences langagières (orales et écrites, y compris images et schémas) en même temps que s'élabore sa pensée.
Individuellement ou collectivement, en sciences, le langage est notamment mobilisé pour :
– formuler des connaissances qui se construisent : nommer, étiqueter, classer, comparer, élaborer des référents, transmettre ;
– mettre en relation : interpréter, réorganiser, donner du sens ;
– faire valoir son point de vue : convaincre, argumenter;
– interpréter des documents de référence : rechercher, se documenter, consulter.
On part des représentations initiales des élèves. Elles pourront se faire aussi bien à l'oral que lors d'écrits individuels.
Celle-ci permet au maître de mieux cerner les théories implicites des élèves, et à ces derniers de mieux identifier la nature scientifique du problème posé.
L'oral
L'expression parlée favorise une pensée à la fois réfléchie et spontanée et propice à l'invention. Ceci implique que les temps de parole s'inscrivent dans la durée grâce au questionnement du maître et à l'organisation du travail entre pairs.
De l'oral à l'écrit
Le projet développé par les élèves nécessite que certains éléments du discours soient fixés comme traces provisoires ou définitives, comme éléments de référence, comme notes et relevés, comme messages à communiquer.
En prenant appui sur l'écrit, la parole peut aussi s'assurer, être remodelée, réécrite, mise en relation avec d'autres écrits. La langue, vecteur de la pensée, permet d'anticiper sur l'action. Lorsque la parole précède l'écriture, le discours de l'élève passe d'un langage parlé nourri d'implicite à un langage plus précis, respectant la monosémie du langage scientifique et intégrant à l'écrit des formes variées : schémas, graphiques, alinéas, soulignements
Ecrire en science
L'écrit invite à objectiver, à mettre à distance.
Produire des écrits pour d'autres nécessite de les rendre interprétables dans un système de référents qui n'appartient plus en propre à leur seul auteur, et donc de clarifier les savoirs sur lesquels il s'appuie.
En classe de sciences, le travail de production d'écrits n'a pas comme visée principale de montrer que l'on sait écrire, mais bien de favoriser les apprentissages scientifiques de l'élève et de faciliter le guidage pédagogique du maître.
Les élèves sont invités, individuellement ou en groupe, à produire des écrits qui sont acceptés en l'état, et utilisés en classe comme moyens pour mieux apprendre.
Au-delà du texte narratif, très usité à l'école, on introduit d'autres usages de l'écrit.
Ce rapport renouvelé à l'écrit présente un intérêt tout particulier pour les élèves qui n'ont pas spontanément envie d'écrire ou qui ont peu l'habitude de réussir dans ce domaine.
Écrire, pourquoi ?
Écrire pour soi en vue de...
AGIR
• préciser un dispositif
• anticiper sur des résultats, des choix matériels
• planifier …
MEMORISER
• garder trace d'observations, de recherches, de lectures
• revenir sur une activité antérieure
• rendre disponibles des résultats
COMPRENDRE
• réorganiser, trier, structurer
• mettre en relation des écrits antérieurs
• reformuler des écrits collectifs
Écrire pour les autres en vue de…
TRANSMETTRE
• ce que l'on a compris, une conclusion, une synthèse
QUESTIONNER
• une autre classe, un scientifique
EXPLIQUER
• ce que l'on a fait
• ce que l'on a compris
• référer
SYNTHETISER
• hiérarchiser, mettre en relation
Le carnet d'expériences
Il appartient à l'élève ; il est donc le lieu privilégié de l'écrit pour soi, sur lequel le maître n'intervient pas d'autorité ; mais c'est aussi un outil personnel de construction d'apprentissages.
À ce titre, il est important que l'élève garde son carnet tout le long du cycle : qu'il puisse y retrouver la trace de sa propre activité, de sa propre pensée, y rechercher des éléments pour construire de nouveaux apprentissages, des référents à mobiliser ou à améliorer…
Le carnet comprendra aussi bien les traces personnelles de l'élève que des écrits élaborés collectivement et ayant le statut de savoir, que la reformulation par l'élève de ces derniers écrits.
Toutefois, l'élève doit pouvoir ne pas tout garder de ses tâtonnements et de ses brouillons.
Ses critères pour garder ou non une trace doivent concerner la pertinence de l'écrit par rapport à l'intention qui est la sienne, non la qualité intrinsèque de cet écrit en tant que telle.
Les écrits de statuts différents gagneront à être facilement repérables par l'élève : par exemple, chaque fois que possible, la synthèse de classe sera traitée sur ordinateur puis photocopiée pour chacun.
Dans la situation d'écriture en sciences, l'élève mobilise l'essentiel de ses efforts sur le contenu des connaissances en jeu et sur son activité (expérimentation, interactions…).
Il intègre d'autre part des mots, des signes, des codes, spécifiques aux textes à caractère scientifique.
La nécessaire implication des élèves dans le travail doit amener le maître à une tolérance raisonnée. L
es compétences spécifiques liées à la production d'écrits en sciences se construisent sur le long terme.
Le va-et-vient permanent et réfléchi entre l'écrit personnel et l'écrit institutionnalisé favorise l'appropriation par l'élève de caractéristiques du langage scientifique :
– représentations codifiées ;
– organisation des écrits liés aux mises en relation (titres, typographies, connecteurs…), en particulier à la relation de causalité ;
– usages des formes verbales : présent, passif.
Les écrits intermédiaires
Produits par les groupes ou à la suite d'interactions entre élèves, ils permettent le passage du « je » au « nous », la généralisation (passage du « nous » au « on ») se faisant en général en classe entière, avec l'aide du maître. Ils permettent soit le retour de chaque élève sur son propre cheminement, soit l'élaboration de propositions pour la synthèse de classe. Ils sont enrichis par tous les documents mis à disposition des élèves.
Les documents de la classe
Ils s'appuient sur les écrits produits individuellement et par les groupes. Le maître y apporte les éléments d'organisation, de formalisation, qui permettent de résoudre les problèmes posés par la confrontation des outils intermédiaires entre eux.
Le niveau de formulation de ces documents sera compatible avec les niveaux de formulation du savoir établi que le maître aura choisis.
Enfin, il est important que le maître permette à chaque élève de reformuler, avec ses propres mots et supports, la synthèse collective validée. Le maître s'assurera ainsi du degré d'appropriation de la notion
Des fourmis étaient en évidence en classe depuis le 24 octobre 2004.
Le dispositif était celui du tube à essai.
Le démarrage des pontes a été observé à partir de janvier pour Messor.
Tout était noté sur un cahier d'observation.
Chacun vient y écrire ses observations.
Jonathan ( 10 ans) a pris en charge de noter les oeufs parmis Solenopsis fugax, Messor barbarus et Crematogaster scutellaris exposés.
Voici des chiffres de pontes de la reine Crematogaster scutellaris relevés pour le mois de mars.
5 mars : 1
12 mars: 4
15 mars: 6
21 mars: 12
22 mars: 15
25 mars: 16
30 mars :18
Ces chiffres ont été reportés au tableau " noir".
Consigne : que faire de ces chiffres ?
Travail de groupe ( 2/3 élèves)
Voici deux exemples de représentation qui ont été produits.
Un débat a suivi sur l'intérêt de ces tableaux.
Samantha et Zineb
Mehdi- Jonathan- Moussa
Produire des écrits pour d'autres nécessite de les rendre interprétables dans un système de référents qui n'appartient plus en propre à leur seul auteur, et donc de clarifier les savoirs sur lesquels il s'appuie.
En classe de sciences, le travail de production d'écrits n'a pas comme visée principale de montrer que l'on sait écrire, mais bien de favoriser les apprentissages scientifiques de l'élève et de faciliter le guidage pédagogique du maître.
Les élèves sont invités, individuellement ou en groupe, à produire des écrits qui sont acceptés en l'état, et utilisés en classe comme moyens pour mieux apprendre.
Au-delà du texte narratif, très usité à l'école, on introduit d'autres usages de l'écrit.
Ce rapport renouvelé à l'écrit présente un intérêt tout particulier pour les élèves qui n'ont pas spontanément envie d'écrire ou qui ont peu l'habitude de réussir dans ce domaine.
Écrire, pourquoi ?
Écrire pour soi en vue de...
AGIR
• préciser un dispositif
• anticiper sur des résultats, des choix matériels
• planifier …
MEMORISER
• garder trace d'observations, de recherches, de lectures
• revenir sur une activité antérieure
• rendre disponibles des résultats
COMPRENDRE
• réorganiser, trier, structurer
• mettre en relation des écrits antérieurs
• reformuler des écrits collectifs
Écrire pour les autres en vue de…
TRANSMETTRE
• ce que l'on a compris, une conclusion, une synthèse
QUESTIONNER
• une autre classe, un scientifique
EXPLIQUER
• ce que l'on a fait
• ce que l'on a compris
• référer
SYNTHETISER
• hiérarchiser, mettre en relation
Le carnet d'expériences
Il appartient à l'élève ; il est donc le lieu privilégié de l'écrit pour soi, sur lequel le maître n'intervient pas d'autorité ; mais c'est aussi un outil personnel de construction d'apprentissages.
À ce titre, il est important que l'élève garde son carnet tout le long du cycle : qu'il puisse y retrouver la trace de sa propre activité, de sa propre pensée, y rechercher des éléments pour construire de nouveaux apprentissages, des référents à mobiliser ou à améliorer…
Le carnet comprendra aussi bien les traces personnelles de l'élève que des écrits élaborés collectivement et ayant le statut de savoir, que la reformulation par l'élève de ces derniers écrits.
Toutefois, l'élève doit pouvoir ne pas tout garder de ses tâtonnements et de ses brouillons.
Ses critères pour garder ou non une trace doivent concerner la pertinence de l'écrit par rapport à l'intention qui est la sienne, non la qualité intrinsèque de cet écrit en tant que telle.
Les écrits de statuts différents gagneront à être facilement repérables par l'élève : par exemple, chaque fois que possible, la synthèse de classe sera traitée sur ordinateur puis photocopiée pour chacun.
Dans la situation d'écriture en sciences, l'élève mobilise l'essentiel de ses efforts sur le contenu des connaissances en jeu et sur son activité (expérimentation, interactions…).
Il intègre d'autre part des mots, des signes, des codes, spécifiques aux textes à caractère scientifique.
La nécessaire implication des élèves dans le travail doit amener le maître à une tolérance raisonnée. L
es compétences spécifiques liées à la production d'écrits en sciences se construisent sur le long terme.
Le va-et-vient permanent et réfléchi entre l'écrit personnel et l'écrit institutionnalisé favorise l'appropriation par l'élève de caractéristiques du langage scientifique :
– représentations codifiées ;
– organisation des écrits liés aux mises en relation (titres, typographies, connecteurs…), en particulier à la relation de causalité ;
– usages des formes verbales : présent, passif.
Les écrits intermédiaires
Produits par les groupes ou à la suite d'interactions entre élèves, ils permettent le passage du « je » au « nous », la généralisation (passage du « nous » au « on ») se faisant en général en classe entière, avec l'aide du maître. Ils permettent soit le retour de chaque élève sur son propre cheminement, soit l'élaboration de propositions pour la synthèse de classe. Ils sont enrichis par tous les documents mis à disposition des élèves.
Les documents de la classe
Ils s'appuient sur les écrits produits individuellement et par les groupes. Le maître y apporte les éléments d'organisation, de formalisation, qui permettent de résoudre les problèmes posés par la confrontation des outils intermédiaires entre eux.
Le niveau de formulation de ces documents sera compatible avec les niveaux de formulation du savoir établi que le maître aura choisis.
Enfin, il est important que le maître permette à chaque élève de reformuler, avec ses propres mots et supports, la synthèse collective validée. Le maître s'assurera ainsi du degré d'appropriation de la notion
Des fourmis étaient en évidence en classe depuis le 24 octobre 2004.
Le dispositif était celui du tube à essai.
Le démarrage des pontes a été observé à partir de janvier pour Messor.
Tout était noté sur un cahier d'observation.
Chacun vient y écrire ses observations.
Jonathan ( 10 ans) a pris en charge de noter les oeufs parmis Solenopsis fugax, Messor barbarus et Crematogaster scutellaris exposés.
Voici des chiffres de pontes de la reine Crematogaster scutellaris relevés pour le mois de mars.
5 mars : 1
12 mars: 4
15 mars: 6
21 mars: 12
22 mars: 15
25 mars: 16
30 mars :18
Ces chiffres ont été reportés au tableau " noir".
Consigne : que faire de ces chiffres ?
Travail de groupe ( 2/3 élèves)
Voici deux exemples de représentation qui ont été produits.
Un débat a suivi sur l'intérêt de ces tableaux.
Samantha et Zineb
Mehdi- Jonathan- Moussa
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